三、美育体系的国际比较研究——由思想传统而至制度实践

欲建完整之美育体系，既须弘扬中华美育精神，亦当广采博观，吸收世界优秀文化成果。若仅观一国之课程设置、馆校合作与政策工具，而不究其根基之思想传统、宗教渊源、政治结构与社会理想，则所见者不过枝叶而未足以明其根本。故今日论美育之国际比较，不仅要问各国如何实施，尤须问何以如此施为，以及其制度安排如何作用于公民素养、社会创新与国家文化认同。唯有置中华美育于世界格局之中，方能更清楚地辨明其独特性，进而确立中国美育之自主话语体系。

总体上看，较为成熟之美育体系，大抵皆由三层所构成：其一为思想传统，即一国对于“美”“人”“教育”“社会”关系之基本理解；其二为制度结构，即学校、博物馆、美术馆、家庭、社会组织与公共文化政策之间之分工协同；其三为国家目标，即美育究竟着眼于人格养成、公民教育、文化认同、社会整合，抑或创意经济与创新能力之培育。英、美、法、德、俄、日诸国虽路径有异，然皆可由此三端加以观照。

(一)近代美育思想之几条源流

若论现代“美育”理论之奠基，德意志思想传统实为重镇。盖“美学”之为一门学科，正由鲍姆加通首倡“Aesthetica”而得名。自此感性不再只是理性之附庸而成为哲学可以正面讨论之对象。及至歌德、席勒，则美育真正由抽象概念而转为“人的全面发展”之命题，影响及于马克思。席勒《美育书简》尤可谓近代美育思想之纲领。席勒所心系者，不独艺术欣赏，乃在于如何借由审美教育调和感性与理性、自由与秩序、个体与社会，使人于审美状态中获得更高层次之自由。此后德国之“Bildung”传统，强调人格形成、自我陶冶、精神成长与文化教养，其深处皆与此脉相贯通。故德国今日之美育，不单是艺术教育，实关乎“成为一个完整的人”这一大问题。

法国之美育传统，则深植于启蒙思想、共和主义与公民教育之中。卢梭虽未专门立“美育”之名，然《爱弥儿》已极重儿童之感官经验、自然生长与情感养成，反对以抽象知识强行规训儿童。狄德罗则通过艺术批评、戏剧理论与百科全书编纂，把审美判断与公共理性、社会教化联系起来。法国此一传统最可注意之处，在于它早早便将艺术与文化教育纳入共和国建设之视野。换言之，美育之于法国，不仅关乎趣味之高下，亦关乎公民之形成、文化之平等与国家共同体之塑造。

英国之美育传统，不似德国那样重体系建构，亦不似法国那样与国家文化政策紧密同构，而更多散见于博雅教育、绅士教育、文学修养与公共文化制度之中。英国传统所谓liberal education，本意即在培养具有判断力、节制感、公共责任与文化修养之人。及至19世纪，马修·阿诺德、罗斯金、威廉·莫里斯等人又将艺术、工艺、劳动与社会批评相联结。英国尤其值得注意的一点，是其科学教育传统发达，却并未因此削弱博雅教育，反而逐渐形成一种“理性训练与文化修养并重”的结构。故其后来的美育制度既重学校课程，亦重博物馆、美术馆、剧院及创意产业机构之联动。

美国之美育传统，则承欧陆而别开生面。若溯追其思想渊源，开国诸国父大多秉承英伦博雅教育及科学爱好，富兰克林更为电学探索先驱。嗣后爱默生、梭罗之超验主义，重自然、心灵、个体经验与精神自由，故美育在其传统中，本非单纯技能训练，而是一种自我发现与精神成长之过程。至杜威，则此一路数获得最具现代性的教育阐释。杜威《艺术即经验》之旨，在于将审美经验从高雅艺术之围墙中解放出来，视之为人与环境互动、行动与感受交织、经验不断生成之过程。由是，美国美育之核心往往在“经验”“民主”“社区”“创造力”等关键词上展开。其学校艺术教育、博物馆教育、社区艺术实践与社会组织协作，皆深受此影响。杜威思想经由胡适，对现代中国亦有影响。

若更上溯，则夸美纽斯亦不可不言。《大教诲论》所提出之通识教育思想，虽非狭义美育理论，然其强调教育面向所有人，提倡通过图像、感官、直观经验展开教学，反对空洞灌输，实为后世感官教育、图像教育与美育普及之重要前驱。此君也开创为儿童编撰图画书之先河。(图4)近代美育之所以能成为“全民教育”之一部分，而不只是少数人的修养之学，夸美纽斯之贡献甚大。

俄国之美育传统，则兼具东正教文化、国家文化体系与文学艺术启蒙传统之复合性。别林斯基、车尔尼雪夫斯基、托尔斯泰等人皆曾讨论艺术、人民、教育与道德之关系。到了苏联时期，艺术教育更被纳入整体文化建设与人民教育体系之中，既承担审美教化之任，亦承担国家文化认同与专业训练之责。故其现代体系，一方面国家主导性强，另一方面亦极重儿童艺术学校、音乐学校、舞蹈学校等早期专业训练。

日本之美育传统，则较少采取西方式的宏大理论形态，而多深植于日常生活、礼仪秩序、工艺传统与“情操教育”之中。其背后既有神道、佛教、儒学之沉积，亦有近代国家教育体制之塑造。日本虽不总以“美育”高调命名，然自书道、茶道、花道、工艺、音乐、美术至学校中的“情操”培养，皆可见其审美教育之深厚传统。其特征不在宏论，而在细密浸润，在生活之中教人感受秩序、节奏、节制与美。

(二)当代制度实践：诸国美育如何落地

若由思想而观制度，则德、法、英、美、俄、日诸国之路径差异尤为分明。

德国今日美育之底色，仍然是“Bildung”传统。艺术教育在德国，所重者不只是技能习得，而是人格发展、民主能力、公共性与对差异之理解。因其联邦制结构，德国并无法国那样高度统一的国家课程体系，但“文化教育”(Kulturelle Bildung)在全国范围内具有高度共识。学校、青少年中心、地方文化中心、剧院、博物馆、艺术协会与社会教育项目，共同构成其美育网络。德国联邦教育与研究部推动的“文化使你更强大”项目，尤重通过校外文化教育联盟服务儿童与青年，特别关注教育机会较弱群体。由此可见，德国美育之旨，不在培养少数“懂艺术的人”，而在培育能够进入民主生活、理解复杂世界并具备文化表达能力的现代公民。

法国则是国家主导色彩最为鲜明者。其“艺术与文化教育”(ducation artistique et culturelle, EAC)并非若干分散项目，而是一种明确的国家制度安排。法国强调每一位儿童与青年都应拥有完整之艺术文化教育经历，并提出“100% EAC”目标，务必使所有学生都在“知识、实践、相遇”三个维度中接受美育。所谓“相遇”，尤为关键，即不仅学习艺术知识，还要真实接触作品、艺术家与文化场所。2017年马克龙上台前即承诺文化通行证(Culture Pass)，其实为历史悠久之博物馆通票。当前法国面向18岁年轻人推出全新文化通行证。该通行证可用于购买电影票、博物馆门票和剧院门票，或购买书籍、美术用品、舞蹈课程和乐器，或在线订阅服务。已在法国14个地区进行了试点，现在将在全国范围内推广。限额时有沉浮，初则每年约有80万青少年获300欧元限额，现为150欧元，但适用领域列表中新增两个活动领域：设计/工艺和科学、技术和工业文化。青少年可下载一款免费应用程序，用于进入美术馆及访问文化中心。法国之所长，在于国家统筹有力，学校、文化机构与地方政府协同较清晰；其美育深层逻辑，则在于共和国文化整合、文化平等与共同体意识之塑造。

英国的美育制度，则体现一种“课程+机构+创意经济”的复合结构。学校层面，国家课程中Art and Design与Music等学科地位明确；校外层面，Arts Council England通过Artsmark、Arts Award等机制，把学校、美术馆、剧院、社区机构与青年发展联系起来。英国美育的鲜明特点，在于它既保留博雅教育传统，又积极与创意产业对接，因此英国特别重视文化参与能力、创造力与青年进入文化和创意行业的可能性。可以说，英国模式所培育者，不只是审美趣味，亦是文化生产与创新社会的后备力量。

美国则是社会协同最强、国家统一性最弱的模式。因其联邦制和地方自治传统，美国并无一套全国统一的美育制度，但联邦层面的教育政策和国家艺术基金会(NEA)仍将艺术教育视为“全面发展教育”的重要组成部分。美国最具特色之处，在于学校并非美育的唯一中心，博物馆、图书馆、社区艺术中心(图5)、基金会与数字学习平台等皆深度参与其中。例如史密森学习平台将博物馆藏品、教师教学和家庭学习整合，构成一种学校—家庭—社会贯通的美育网络。美国模式之长在于开放、多元、灵活，尤其善于将美育与社区建设、多元文化、公平议题及创新能力联系起来；其短板则在于资源分布高度不均，优质美育机会往往受地区和阶层影响甚巨。

俄罗斯的制度特点则在于国家体系强、专业训练深。儿童艺术学校、音乐学校、舞蹈学校、美术学校等构成其重要文化教育基础设施。俄罗斯美育之优势，在于可以较早发现和培养艺术专长，形成较高水平的基本功训练体系，并通过国家文化体系强化文化认同。然其不足亦可见：社会协同和日常生活中的广泛审美教育，往往不若法国、德国、美国那样层次丰富，公众性的审美参与机制相对较弱。

日本之经验，则在于把美育做得极为日常化。它不时时高谈美育理论，却在学校课程、地方文化活动、艺术家进校园、传统艺道、生活礼仪与工艺教育中，织就一张细密而持续的美育之网。其文部科学省课程标准中，音乐、美术、工艺及综合性学习皆承担着情操教育与表达力培养之责；文化厅则通过“文化艺术による子供育成推進事業”等项目，使儿童与青年有机会直接接触艺术家和文化现场。它把美育深深嵌入生活，重日常感受力、秩序感、身体性与传统文化情感之养成，而不局限于课堂上之知识输入。

芬兰也值得注意。芬兰把艺术教育纳入“平等、福祉、全人发展”之框架中，形成“普通学校教育+艺术基础教育”双轨并行体系。其所谓艺术基础教育，覆盖音乐、视觉艺术、舞蹈、戏剧、建筑、工艺等多个领域，有国家课程框架支撑，也有公共投入保障。这说明美育既可以是全民性的公共教育，又可以是分层进阶的专长培养体系。芬兰所启示中国者，在于美育并不必然只是一门通识课，它亦可形成普及与提高并行、平等与选拔共在的制度形态。

(三)横向比较：诸国美育体系之同与异

由上述诸国比较之，可见数端。

其一，宗教、政治与文化传统深刻影响一国美育之定位。法国之世俗共和主义，使其美育更偏国家文化整合与平等；德国之“Bildung”传统，使其美育更重人格养成与公共性；美国之地方自治、多元文化与经验主义传统，使其美育更强调社区、创造力与参与；英国之博雅教育和创意经济结构，使其美育兼具文化修养与创新导向；俄罗斯重国家文化连续性与专业训练；日本则重日常审美与传统生活秩序。

其二，成熟之美育体系，多非学校单独完成。法国靠学校、文化机构与地方政府协作，德国靠学校、社区、青年工作与文化机构协同，英国靠课程与艺术机构联动，美国靠博物馆、基金会、社区与数字平台。由此可知，美育从来不是单门课程之事，而是一种社会体系。

其三，各国虽皆以美育提升公民素养，然侧重点并不相同。法国所重者为文化平等与共和国认同，德国所重者为民主生活能力与人格发展，美国所重者为创造力、多元文化与社区活力，英国所重者为创意产业素质，俄罗斯所重者为文化认同与专业艺术训练，日本所重者为感受力、节制感与生活审美，芬兰所重者为平等、幸福感与全人发展。此亦说明，美育从来不是中性的，它始终服务于一个国家对于“理想公民”“理想社会”与“理想文化秩序”的想象。

其四，博物馆、美术馆、学校、家庭与社会协同，已是当代美育体系之共同趋势。差别不在于要不要协同，而在于谁居主导地位、如何制度化。美国以社区网络和地方自治见胜，日本则以生活化、地方化著称。多处足为中国借鉴。

(四)对中国的启示：以比较为镜，重建自主话语体系

由此观之，中国建设完整美育体系，须在更高层次上理解美育之制度意义。

首先，要由“课程观”转向“体系观”。真正有效之美育体系，必然是学校课程、博物馆与艺术馆、社区文化活动、家庭日常审美、数字平台与公共文化政策共同构成之整体。学校固然重要，然若场馆资源不接续、家庭文化不参与、社会组织不协同、数字平台不支撑，则美育终究难成气候。

其次，要由“活动观”转向“制度观”。当前中国许多美育工作仍偏重展演、比赛、进校园等活动性安排，而真正长效的美育，必须有课程标准、师资体系、馆校合作机制、评价机制、社会参与机制与数字支持平台。美育若无制度，便易流于热闹；唯有制度化，方能持久生效。

再次，要由“技能观”转向“人格与公民观”。国际经验表明，美育并不只是教人画画、唱歌、欣赏作品，而是在更深层次上培养感受力、判断力、同情力、表达力、合作能力与文化认同。中国今日之美育建设，尤应把“立德树人”“文化认同”“创新创造”“共同体意识”与审美教育贯通起来，而不能把美育窄化为课外活动或兴趣培养。

最后，要逐步形成中国自主的美育话语。中国既不应简单照搬西方的“Aesthetic Education”框架，亦不能仅靠传统术语复述古义。中国自有深厚之礼乐传统、诗教传统、书画传统、工艺美术传统、民间艺术传统以及革命文艺传统。今日又有数字文化、大众文化与新媒介艺术之新经验。未来中国美育的话语建构，应能将“修身”“游于艺”“陶冶”“潜移默化”“意境”等独特概念与话语激活，在与世界各国的比较中确立自身的位置。

国际比较之意义，不在择一而仿之，而在知彼知己，辨明大势。各国经验昭示：完整之美育体系，从来不是孤立的艺术教育体系，而是一个国家如何通过审美来塑造人、整合社会、传递文化并开创未来的整体制度。中国今日之任务，正在于世界格局中重新认识自身传统，于借鉴中重建体系，于比较中确立话语，使中华美育精神在新时代获得新的制度形态、新的社会基础与新的理论表达。唯其如此，中国美育方可既承文脉之深根，又开时代之新境。

四、当前社会美育的工作思路

教育之道，贵在成人；而成人之功，尤赖美育以润其心、广其识、发其情、开其智。今之中国，正处知识更迭日速、技术奔涌不息、社会结构深刻转型之时，故美育之义，已不止于校园一隅之课程安排，亦不止于艺事修习之技能训练，而日益关涉社会风气之涵养、文化认同之凝聚、创造活力之激发以及治理方式之更新。

(一)以新艺科变革后的艺术院校为中心，构建社会联动体系

传统艺术教育，若不提升为新艺科，已不足以应新时代教育强国、文化强国之所需。所谓新艺科，其要义并不只是增添数门科技课程、引入若干新媒介工具，而在于重构艺术院校与社会之间的关系，重构艺术教育与真实问题之间的关系。它强调真题真做，要求师生进入现实空间、面对现实人群、处理现实事务；它强调科技与艺术之会通，要求艺术不再局限于风格与技巧，而须与生命教育、创造力教育、社会创新和公共服务相贯通；它既鼓励“特立独行”之创造，又强调“集群涌现”之协同。由此观之，社会美育正是新艺科教学、研究、生产与应用在社会层面的具体展开，是艺术院校面向现实生活发育其新功能的重要路径。

社会美育之所以必须在生产生活场景中展开，乃因为世界之美、生活之美、劳动之美，本不应局限于美术馆与课堂之内。人们正是在扩大生活世界、改善生活品质、参与社会治理、进行人际沟通的过程中，发现美、感受美、创造美。社会美育之任务，不在于把已有的艺术教育简单搬入社会，而在于就地重建一种美的生态——一种能够帮助人发现美、接纳美、表达美、鼓励美的文化氛围。其根本理念，应当重新确立为“审美即生命力”——审美并非附属于专业技能之末节，而是人之为人的基本能力之一，它贯穿于感知方式、思维方式与表达方式之中，是完整人格得以形成的重要基础。

然欲行此道，首当其冲者，便是师资之不足。社会美育所需要者，并非单一艺术门类出身之教师，而是能够在非正式教育场景中组织活动、处理情感、引导参与、设计方案、整合资源之复合型人才。此类人才除艺术训练外，尚须兼具教育学、心理学、人类学、社会学，乃至公共管理、经济运行与地方文化研究等方面之素养。今日艺术院校师资，多仍偏重专业技法与作品指导，在社会沟通、共创组织、生命关怀与实践设计方面经验未免不足。正因此，天津美术学院构建“社会美育工作站”体系，并实行“地方主理人+学院主理人”之双主理人制度，共同推进在地社会服务与美育人才培养。此举看似项目机制，实则别有深意：它使学生在真实场景中获得制度化实习和在岗训练，使社会美育不只是服务地方，更成为人才成长之现场课堂。

与师资问题并行者，乃教育资源之不均衡。城乡之间、区域之间，优质师资、材料工具、课程资源与文化空间分布悬殊，致使乡村与边缘地区之社会美育基础相对薄弱，难以形成稳定持续之项目。故社会美育若欲广泛推开，不可仅凭个别院校或少数教师之热情，而须于政策层面建立基本保障，包括教材、工具包、线上资源、场地支持及制度协同。同时，今日社会美育尚缺乏较为完备之理论体系与可复制的实践模型。学界对于何谓社会美育、如何分类、如何评估、何种路径适合何种人群与场域，尚未形成充分统一之认识。是故，社会美育既须在生活中生长，亦须在研究中澄清；既要做项目，亦要建理论；既要讲故事，亦要立标准。

更深一层看，今日教育本身亦已处于大变局之中。昔日所谓“十八岁入大学，二十二岁毕业，而后工作四十年”的线性模式，正在迅速解体。知识更新愈快，人生换道愈频，回炉再学、多次转业将渐成常态。未来之大学课堂，极可能坐着刚出中学的青年，也坐着改行而来的工程师、休假来修学分的企业高管、退休后重返校园的公务员。此种异质生源之混合，正会使学院更富创新力，也使职业艺术教育与社会美育之间的边界日益模糊。谁能率先理解这一历史变局，谁便更能在未来教育竞争中占据先机。社会美育于此，不仅是高校服务社会的重要路径，亦是高校自身转型升级之关键方向。

(二)互联网和人工智能推动的新大众文艺和社会美育变革

“十五五”规划建议提出“繁荣互联网条件下新大众文艺”，其义不可轻看。所谓新大众文艺，并不只是把文艺内容搬到网上，而是指在数字技术、移动互联网与智能工具广泛普及之后，人民大众得以作为主体、主创、主角，普遍参与创作、传播与接受的一种新型文艺形态。其根本特征，在于技术赋权与大众主体化。

但需看到，技术能赋权，亦能提前植入价值。技术本无辜，需有目的运用和设计，以免粗糙化、快餐化、情绪化之风险。

互联网与人工智能改变的，不仅是文艺传播方式，亦是美育本身的基础设施。传统社会美育，多仰赖教师、场地、课程、讲座与活动，而在智能时代，则完全可以进一步建设“美育智能体数据库”，将艺术院校的优质课程、教材、案例、项目经验、工作站档案、地方文化资源与评价机制沉淀为可持续调用的智能系统。以大型语言模型为基座，以智能体框架为结构，为所有美育工作者和参与者提供智能美育基础设施和工具。这样的系统既可为普通学习者制定个性化学习计划、设定自主目标、提供反馈与反思提示，也可为教师提供课程设计建议、作业批改辅助、项目组织支持与资源匹配路径。它所带来的，不只是效率之提升，更是社会美育“泛在化”“可及化”“常态化”的可能。

此种智能化建设，尤可将传统课程建设中的三大环节——课程设计、教材建设与师资培养——整体转化为面向人工智能时代之新课题。课程设计因数据与反馈而更具个性化与适应性；教材建设因模型生成能力而更具灵活更新之可能；师资培养也可借助智能系统降低压力、提高效能，形成持续进化的教学共同体。此处所谓智能化并非欲以机器替代教师，而是要形成“教育资源+教师+虚拟教师”协同作用的新型格局，使自主学习、终身学习、社会学习和美育实践彼此打通。由是观之，人工智能若用得其所，实可成为社会美育普及的重要助力。

(三)实验精神与标准化建设、运营管理并重

社会美育之推进，既不可无实验精神，亦不可无制度与标准。若徒有实验，而无沉淀，则好点子旋起旋灭，难成规模；若徒有标准，而无生机，则工作站与项目易流于僵化，失去创造力。故其建设之道，须于“敢于发明”与“善于治理”之间求其平衡。

一方面，可参照“鲁班工坊”“科技小院”等较成熟之模式，明确社会美育工作站的功能定位、建设标准、资源结构与多方联动机制，形成常态化、可持续、可评估之工作模式。应逐步形成工作站操作手册、案例集迭代机制、项目管理规范、社会美育助理App以及智能化参考系统，使优秀经验得以记录、共享与复制。

另一方面，又必须鼓励各地因地制宜，发明新招数，发现新问题，开发新课程。社会生活本身，便是最丰厚的创新沃土。故社会美育之网络，不宜只求宏观整齐，而应像毛细血管般深入社会肌理，触及不同角落，在丰富的地方性经验中生长出真正有生命力的方案。

天津美术学院“天美夜校”之实践，正可为一例。其《城市的记忆与数字之眼——建筑遗产的美育之旅》面向市民、文化爱好者、青年学生、社区志愿者开放，通过“建筑走读”任务，利用天津洋楼建筑遗产，引导参与者重新理解历史建筑、城市认同与生活记忆之间的关系，并提出“市民也能参与的数字保护方式”之理念，进而成立“社区建筑观察志愿小组”，发布建筑观察日志。此类实践说明，社会美育并非只是课程教学，亦可成为公民参与城市文化治理与地方记忆建构的机制。又如浙江绍兴“理想城镇”社会美育工作站，在地方主理人支持下，师生深入地方人文地理研究和地方志编纂之中，表明社会美育亦可与地方知识生产、社区自我认知与生活世界重建深度结合。

(四)重点关注新艺科人才培养：社会美育既是使命亦是机遇

人才固然是实施社会美育所必需，但换一个角度看，投身社会美育本身，恰恰又是新艺科人才培养的重大机遇。对于艺术院校而言，社会美育所开启的，不只是新的社会服务项目，而是一次重新理解艺术教育使命的契机。学生一旦进入不同的社会美育工作站，接触到的便不再只是作业命题和风格训练，而是真实问题、真实人群、真实场景。他们在复杂情境中亲见艺术如何发生作用，如何进入生活、沟通情感、塑造认同、助力治理。工作站中的双主理人制度，也事实上形成了双导师结构：学院导师提供专业训练，地方主理人提供现场经验，两者相互补充，使学生在真实任务中获得迅速成长。

更为重要者，社会美育恰能弥补当前艺术院校师生普遍存在之知识短板。长期以来，艺术教育每重技术、重风格、重自我表达，而相对轻视生命教育、社会治理、公共沟通及现实问题之复杂性。学生容易沉浸于“小我”的世界，把艺术理解为自我展示；教师亦易把培养目标窄化为艺术明星或技能执行者。于是，艺术院校不得不面对一种全球性的灵魂拷问：究竟是培养只关心个人表达、热衷艺术圈成功学的人，还是大量面向市场、随时可能被技术替代的艺术蓝领？社会美育为这一困境提供了新的出路。它迫使艺术院校重新把艺术放回社会，重新理解艺术不是个人名利之技，而是开拓感性通道、改善公共生活、参与文明建设的一种能力。

艺术学院从来不只是培养职业艺术家和设计师之所，它本身就是一种具有特殊职能的“社会装置”。其一端，是培养有志于进入艺术史前沿者，支持他们开拓新的感性形式与表达方式；另一端，则是为所在城市、所在区域、所在时代提供持续的社会美育服务，包括感受力教育、表达力教育、创造力教育，乃至生命教育与人格教育。因为这所艺术学院的存在，这座城市中的人们变得更有品位、更有品质、更有想象力，也更浪漫、更自信、更幸福、更自由，于是他们自然会珍惜这样的学院；城市管理者亦会明白，一所艺术学院之存在，对于经济发展、社会治理、生活品质提升并非附庸而是根本性的文化资源。这样的艺术学院，方可谓之“新型艺术学院”；这样的艺术学科，方可称之为“新艺科”。

若能循此而行，则社会美育便不只是艺术回馈社会之一种方式，亦将成为艺术院校自我更新、自我证明、自我生长之新起点。盖美育之功，不在一时热闹，而在长久培植；不在外饰人生，而在涵养生命。社会美育之道，所成者不仅是一门事业，亦是一种新的社会文明形态。

责任编辑：张书鹏

文章来源：美育学刊